نقد ناداستان عکس پشهای
مهدی فردوسی مشهدی: مدرسه طبیعت، زمینهای برای سیر آفاقی کودک و نوجوان و یادگیری (تجربهاندوزی و تفکرورزی) است.
کتاب «عکس پشهای» نوشته سیدسعید موسوی نویسنده توانمند خرمشهری مقیم مشهد، به همت انتشارات سوره مهر، سال ۱۳۹۰ منتشر شده است، اما چرا اکنون پس از ۱۴ سال، به نقدش میپردازم؟ زیرا یکشنبه ۱۱ مرداد ۱۴۰۴ به دعوت واحد آفرینشهای ادبی حوزه هنری خراسان رضوی با همکاری باشگاه دانشافزایی و بهرهوری ادبیات دینی کودک و نوجوان (بادبادک)، در نشست نقد این کتاب شرکت کردم؛ پس چرا باز دربارهاش مینویسم؛ اگر گفتنیها را در آن نشست درباره این کتاب گفتهام؟ زیرا بر اثر تنگنای مجال، نتوانستم همه مطالبم را عرضه کنم و بنابراین، آنها را اینجا در سه فصل ساختار، پیشینه و محتوا، با مخاطبان محترم، در میان میآورم.
الف) ساختار
۱. ماهیت کتاب
با چه کتابی مواجهیم؟ یعنی کتاب «عکس پشهای» چه ماهیتی دارد؟
این کتاب اثری داستانی نیست، بلکه نوعی ناداستان به شمار میرود. ادبیات غیرداستانی یا ناداستان (Non-Fiction) کودکان که به آن ادبیات اطلاعاتی نیز گفته میشود و به مخاطبان درباره جهان آموزش میدهد و در این فرآیند آنان را سرگرم نیز میکند، چند ویژگی دارد:
۱. ساختار منطقی و مستدل استوار بر پایه تجربهها و مشاهدهها و دادهها و واقعیتها؛
۲. زبان روان و صریح با تأکید بر انتقال اطلاعات و تجربیات؛
۳. استناد به دادهها و منابع معتبر به جای خیالپردازی.
آیا کلمه «ناداستان» دشنام است؟ یعنی آیا اگر به نویسندهای بگوییم «ناداستان» نوشتهای، به او توهین کردهایم؟
هرگز چنین نیست؛ زیرا بسیارند ناداستانهایی که از دید زیباییشناختی و ارزش هنری، در جایگاهی برتر از جایگاه شماری از داستانها مینشینند. شاید کسانی گمان کنند که معیار تمایز داستان و ناداستان، برگرفته بودن ناداستان از تجربه زیسته نویسنده است و بنابراین، درباره داستان بودن ماهیت این کتاب (عکس پشهای) چنین استدلال کنند: بسیاری از داستانها، بلکه شاهکارهای داستانی، از تجربه زیسته نویسنده گرفته شدهاند؛ پس این معیار نمیتواند مانع ورود این کتاب به قلمرو داستان باشد. باری، از دید من، چنین کسانی به «افسون معنای اول» دچار شدهاند؛ یعنی گویی اولین ویژگی مذکور را تعریفی جامع و مانع درباره داستان گرفتهاند، اما چنانکه مخاطب محترم ملاحظه میکند، تجربه و مشاهده نویسنده، فقط یکی از ویژگیهای ناداستان است و چه بسیارند داستانهایی که از دل این تجربهها و مشاهدهها فراهم آمدهاند، اما با تخیل نویسنده ترکیب شده و در قالب اثری داستانی متولد شدهاند. قاطعیت من درباره «ناداستان» بودن کتاب عکس پشهای، به ویژگی اول و دوم مستند نیست، بلکه به ویژگی سوم؛ یعنی فقدان عنصر خیال در آن مستند است وگرنه، برآمدن از تجربه زیسته نویسنده به تنهایی، نه اثری را داستانی میکند نه ناداستانی، اما عنصری که اثری را داستانی میکند، بیشک تخیل است که بهره این کتاب از آن بسیار بسیار اندک است.
آیا ناداستانها انواعی دارند؟
پاسخ مثبت است. این نوع از نوشتهها به چند دسته تقسیم میشوند که آنها را به اختصار میتوان ناداستانهای توضیحی، ناداستانهای تقویمی، ناداستانهای تعلیمی، ناداستانهای ترغیبی و ناداستانهای تاریخی، خواند. این پنج رده، خود کمابیش بیست گونه ناداستان دربردارند که اکنون در این مجال نمیتوان دربارهاش گفت و توضیح داد. بنابراین، فقط به آخرین رده؛ یعنی ناداستان تاریخی اشارتی میکنم که یکی از گونههایش، «ناداستانهای آفرینشی» یا «خلاق» (Creative Nonfiction) نامیده میشود. این نوع خود به دو دسته تاریخ روایی (Narrative Nonfiction) و روایت تاریخی (Historical Fiction) تقسیم میشود. مقصود از اولی، شرح حال داستانگونه از زندگی واقعی بدون خیالپردازی است؛ چنانکه رویداد واقعی را با استفاده از عنصرها و شگردهای داستانسرایی در داستانهای تخیلی (شخصیت، دیالوگ و …) روایت میکند و مقصود از دومی، آمیزه تاریخ و داستان به انگیزه گزارش رویدادهای گذشته است که شاید خط اصلی آن تخیلی باشد، اما پسزمینه، رویدادها و برخی از شخصیتهایش تاریخی و واقعیاند.
اگر کسی کتاب عکس پشهای را بخواند، شرح حالی داستانگونه در آن خواهد یافت نه داستانی همراه با تخیل هنری و کشمکش و تعلیق و گرهافکنی و گرهگشایی و فضاسازی و پیرنگ داستانی و البته چنانکه گفته شد، این چیزی از ارزش کتاب نمیکاهد. چرا باید کتابی را «داستان» شمرد و انتظار داستان از آن داشت تا اگر کسی بگوید «ناداستان» است، این برچسب برخورنده و رماننده و نامنصفانه و نابلدانه به نظر برسد؟
از قضا نوشتن ناداستان خلاق، دشوارتر از داستان کلاسیک است. پیشنهاد میکنم خواننده محترم به کتاب تیلار ماتسئو را با عنوان ناداستان خلاق؛ داستاننویسی بر مبنای رویدادهای واقعی (Writing Creative Nonfiction) (نشر نیلوفر، تهران، ۱۴۰۲) بنگرد. او در این اثر تأکید میکند ناداستان خلاق ویژگیهای ادبی و هنری داستان را با تعهد به واقعیت ترکیب میکند تا همزمان از دید عاطفی در خواننده تأثیر بگذارد. این نوع از نوشتهها سه ویژگی دارند:
هنرورزی (بهرهگیری نثر از تشبیهات، استعارات و دیگر ابزارهای ادبی)؛
روایتگری (داستانگونه بودن)؛
تجربهنگاری (بازگویی دادهها و وقایع بدون دخل و تصرف، اما با ظرافتهای هنری به انگیزه انتقال احساسات، انگیزهها و دیدگاههای فردی).
۲. نثر کتاب
نثر کتاب کمابیش پاکیزه است، اما از دید خواننده بزرگسال؛ یعنی خواننده کودک (که مخاطب هدف این اثر است) با این نثر کمی به تکلف میافتد و با توجه به ویژگی آموزنده بودن کتاب کودک و نوجوان، بهتر است برخی از اغلاط و کمبودهای فنی نثر کتاب رفع شود. برای نمونه،
او میدانست که ماهیها سفید هستند به جای «سفیدند»؛
از مدتها قبل به آن فکر کرده بود به جای «دربارهاش فکر کرده بود»؛
به نظرش رسید به جای «گمان کرد» ماهی بزرگی در تور او گیر کرده
با خود فکر کرد باید به فکر ریشهها باشد به جای «با خودش گفت …»
فکر کرد همین حالاست که مدیر با چوب به سراغش بیاید به جای «ترسید که …»
ماهیگیر تمامعیاری شده بود به جای «ماهیگیر ماهری یا خوبی شده بود» و قس علی هاذا!
ب) پیشینه
فصلهای آغازین کتاب تداعیگر کتاب مرحوم عبدالحسین زرینکوب با عنوان «فرار از مدرسه» است که آن را 1353 درباره زندگی و اندیشههای ابوحامد محمد غزالی، فیلسوف، متکلم و فقیه ایرانی در قالب زندگینامه عرضه کرد. ادبیات مدرسهگریزانه «عکس پشهای» این عنوان را فقط تداعی میکند و بیشک موضوع آن کتاب با موضوع این کتاب، نسبتی ندارد، اما آثاری هنری و نظری برای مخاطب کودک و نوجوان و برای مخاطب بزرگسال متخصص درباره گونه ادبی «ضد مدرسه» و نظریهپردازی درباره آن، پدید آمدهاند که اینجا به تناسب نقد کتابی ادبی، فقط به دو نمونه از آثار هنری (یکی خارجی و یکی داخلی) اشارت میشود:
۱. «مدرسهگریزی»
کتاب «مدرسهگریزی» (Truancy) (۲۰۰۸ م) عنوان رمانی پادآرمانشهری است که به همت ایسامو فوکویی[1]، دانشآموز دبیرستان استویوسانت در نیویورک است که نشر توربوکس (Tor Books) آن را منتشر کرد. داستان در شهری تمامیتخواه میگذرد که شهردار و مربیانش آن را اداره میکنند. این داستان نهاد مدرسه را نقد میکند و «به همه کسانی» تقدیم شده است «که تا به حال به نام آموزش رنج بردهاند».
۲. «فرار از مدرسه»
کتاب خانم زهره شیخ مجموعهداستانی با عنوان فرار از مدرسه (انتشارات سایهگستر، 1402) فراهم کرده است که با مضامین این کتاب همخوانی دارد.
ج) محتوا
این کتاب در دوازده فصل تنظیم شده است که آنها را به سه دسته چهارتایی میتوان تقسیم کرد:
۱. فصل مدرسه مصنوعی: عکس پشهای، در راه مدرسه، مدرسه، کیف
۲. فصل مدرسه طبیعی: درخت، باغچه، ابوزمر (ماهی)، کارون
۳. فصل یادگیری به جای آموزندگی: (پسانداز (پول)، تور ماهیگیری، راه سوم (توری پنجره)، دزدان دریایی (کشتی)
چرا گفتهام مدرسه مصنوعی و مدرسه طبیعی و یادگیری؟
از دید من محتوای این کتاب را در قالب الگویی تربیتی میتوان تحلیل کرد که از آن با عنوان «یادگیری طبیعتمحور» یاد میشود. آموزش طبیعتمحور یا طبیعتبنیان (Nature Based Education) در محیطهای طبیعی یا مکانهایی صورت میگیرد که عناصر طبیعت در آنها به شکل مصنوعی بازسازی شدهاند. این نوع از آموزش، رویکردی است که در آن تجربه یادگیری در فضای باز طبیعی فراهم میآید؛ یعنی گذراندن زمان در انواع اقلیمها به انگیزه آشنایی با مواد و ابزارها و شگردها و شیوهها و روشها برای اکتشاف معنیدار بازیمحور. مدارس طبیعتمحور یا یادگیری در محیط طبیعی، هم به تجربهاندوزی و رشد تفکر انتقادی کمک میکنند هم از منظر تربیت دینی، با توصیه به «سیر آفاقی» (مذکور در قرآن) سازگار و همخوانند.
آیا مدرسه جای یادگیری نیست که چنین الگو و رویکردی جایگزین مدرسه شده است؟
به گفته مدافعان مدارس طبیعتمحور، پاسخ منفی است؛ زیرا کودک در مدرسه مصنوعی به جای کنجکاوی، در چارچوب مدرسه تربیت میشود، به جای پرسشگری، پاسخها را در مدرسه دریافت میکند، به جای اندیشهورزی، آموزههای مکرر معین را نگاهداری میکند، به جای ارزیابی، رتبهبندی میکند، به جای پیچیدهبینی، سادهاندیشی را تمرین میکند، به جای شگفتیزدگی، عادیشدگی را تمرین میکند، به جای انسان بودن، ماشین شدن را تمرین میکند.
یادگیری در فضای باز یا بازی در فضای باز با سازه کمتر به جای برنامه درسی فشرده، در دهه گذشته پیوسته در حال رشد بوده است.
آموزش طبیعتمحور در برنامههای پیشدبستانی امریکا نسبت به دهه گذشته، 25% رشد کرده است.
اولین مدرسه جنگلی شناخته شده جهان اوایل دهه ۱۹۵۰ میلادی در دانمارک به همت خانم اِلا فِلاوتو (Ella Flautau) راه اندازی شد.
تورو (Thoreau)، امرسون (Emerson) یا لوباک (Lubbock) از متفکران قرن نوزدهم به مزیتهای یادگیری در طبیعت پرداختند و بسیاری از معاصران آنان، پایههای جنبش یادگیری طبیعتمحور را بنیاد گذاردند؛ چنانکه امروز با عنوانهای زیر از آنها یاد میشود:
مدرسه طبیعتمحور (Nature-Based School)
یادگیری طبیعتمحور (Nature-Based Learning)
پیشدبستانی طبیعتمحور (Nature Preschool)
مهدکودک جنگلی (Forest Kindergarten)
مدرسه جنگلی (Forest School)
آموزش مکانمحور (Place-Based Education)
یادگیری در فضای باز (Outdoor Learning)
مدرسه سبز (Green School)
اگر خواننده محترم بخواهد بیشتر در اینباره بداند، پیشنهاد میشود کتاب استیفن کلرت و پیتر کان را با عنوان مجموعه کودک و تجربه طبیعت بخواند (جهاد دانشگاهی واحد مشهد، ترجمه عبدالحسین وهابزاده، آرش حسینیان) که با عنوانهای زیر منتشر شدهاند:
- حس شگفتی
- پنداشت تربیت: چرا بچهها این گونه که میبینیم بار میآیند؟
- به کودکانمان چه هدیه میدهیم؟ کمکی برای تصمیمگیری
- خنگمان میکنند: نقشه پنهانی مدارس اجباری
- انسانشناسی یادگیری در کودکی
- بازی: چگونه بازی به مغز ما شکل میدهد، تخیل را شکوفا میکند و به روحمان غنا میبخشد
- کودکی و طبیعت: اصول طراحی برای معلمان
- بومشناسی تخیلات کودکی (مجموعه مقالات)
چرا سعیدو از مدرسه فرار کرد؟ برای پاسخ به این پرسش دادههای زیر را در کتاب در قالب همان سه فصل محتوایی پیشگفته، دنبال کنید!
فصل مدرسه مصنوعی
این فصل توضیح میدهد: چرا سعیدو مدرسه را دوست نداشت؟ زیرا مدرسه چارچوبهایی را به او تحمیل و او را از محیط طبیعت تبعید میکرد.
نمیخواست ساعتها بیحرکت پشت نیمکت بنشیند
دوست داشت هر وقت دلش خواست، از کلاس و مدرسه بیرون برود
مدیر عکس را قبول نکرد و گفت: عکس باید روشن باشد، نباید لکه داشته باشد
اول مهر باید مدرسه باشد؛ تمیز و مرتب نه مثل عکسش
گفتند اسم کلاسشان را حفظ کنند، اما سعیدو دوست نداشت اسم کلاسش را حفظ کند.
وقتی مادرش به او گفت که اول مهر باید در مدرسه باشد، اخم کرد.
مدرسه رفتن کار سختی است
اصلا نمیخواهم بروم مدرسه
وقتی از مدرسه برگشت، اولین کارش این بود که به باغچه سر بزند
کیف مدرسهای که مادرش برایش خریده بود، فقط یک هفته دوام آورد
او میخواست آزاد باشد. دوست داشت هر وقت دلش خواست از کلاس و مدرسه بیرون برود.
پشت گردنش را گرفت و او را به کلاس برگرداند (خشونت پنهان و آشکار مدرسه)
سعیدو چه کرد؟ او از مدرسه فرار کرد؛ زیرا مدرسه موجود او (مدرسه مصنوعی) مدرسه مطلوب او (مدرسه طبیعی) نبود.
سعیدو به در کلاس نگاه کرد. یکی از شیشهها شکسته بود. از جای بلند شد و به سمت در رفت. از محل شیشه شکسته، او پا و بعد سرش را رد کرد و بیرون رفت. یکی داد زد: خانم اجازه! فرار کرد.
آیا نمیشد مدرسه را برای سعیدو خواستنی کرد؟ بله، اما مدیران مدرسه به خواستههای سعیدو توجه نمیکردند، بلکه در پی برآوردن نیاز او بودند.
مدرسه باغچه داشت؛ باغچههای بزرگ. چندتایی نخل و درختهای دیگر و گل و علفهایی که اطراف گلها را گرفته بودند. گوشه حیاط، کلاس آنها بود. گفتند کلاس شما «اول ـ الف» است.
فصل مدرسه طبیعی
سعیدو چه چیزهایی را دوست میداشت؟
به ماهیگیری فکر میکرد و نخلستان و کبوترها و گنجشکها. گفت: میخواهم بروم ماهی بگیرم. نخلستان هم میخواهم بروم و برای کبوترها و گربهها تله بگذارم. گفت: من خیلی کار دارم.
فصل یادگیری به جای آموزندگی
سعیدو چه چیزهایی از طبیعت یاد گرفت؟
آمادهسازی مکان خواب برای گنجشکها (آنها روی درختهای پایدار میخوابند)
درخت چوب فرورفته در زمین نیست (پایداری درختهای ریشهدار) نیز شاخه درخت جدا از ریشه، میخشکد که در کتاب نیست
کاشت دانه (ریشه دواندن بذر در زمین و صبوری کردن برای رویش)
سیاه شدن پولها در قوطی فلزی زیر زمین (زنگ زدن فلزات در فضای مرطوب)
یادگیری پسانداز کردن
انداختن تور در جای مناسب (جایابی ماهیها در رودخانه)
یادگیری هر گردی گردو نیست (هر آبزی سفیدی، ماهی خوردنی نیست / ابوزمر)
ساخت تور (جایگزینی ابزارها)
زمینههای یادگیری بیشتر (کشتی انگلیسی)
یادگیری کنایه (میفروشم به کارون)
آرزوی یادگیری شناگری و کار و بار دزدان دریایی و گنجیابی و دیدن ارواح، کشف رازها و…)
آیا آموزشهای مدرسه یکسره بیهوده بود؟ نه. او با محفوظات آموزشی میتوانست قانون طبیعت را یاد بگیرد و به اصطلاح بتواند رخدادهای طبیعی را با دیدگاههای علمی فراگرفتهاش در مدرسه، تبیین کند و توضیح دهد:
معلم در زنگ علوم به او گفته بود که فقط ممکن است سیل یا طوفان درختها را از ریشه دربیاورد
فردا که شد معلم برایش توضیح داد که فلزات در کنار رطوبت که قرار بگیرند، زنگ میزنند
معلم پیشنهاد کرد که در قلک چوبی یا سفالی پسانداز کند.
[1]. Samu Fukui.
