روایت فراستخواه از استاد استادان

فراستخواه در مقدمه این کتاب با عنوان: «دارالمعلمین عالی و حافظه تاریخی تجدد ایرانی» آورده است: «با کاروان علم در ایران علم آموزی و علم ورزی مدرن در ایران داستان دلکش اما پرتنشی است. علم آموزی جدید بخشی از طرح بزرگ تری است که می‌توان از آن به رنسانس ناتمام ایران معاصر تعبیر کرد، که اندکی بعد درباره اش بیشتر سخن خواهیم گفت. علم ورزی مدرن در ایران قصه ای بی غصه نبود. در این کتاب، با فراز و نشیب‌های این کاروان طی چند منزل از منازل سلوکش همراهی می‌کنیم.»

وی در ادامه می‌نویسد: «خاستگاه بحث در کتاب حاضر یکی از نخستین نهادهای آموزش عالی در ایران است: دارالمعلمین. در این نهاد، پیشروترین آموزش‌های بعد از متوسطه در ایران ارائه شده است. در کلاس‌های دارالمعلمین، استادان استادان استادان این سرزمین درس داده اند. بزرگانی پشت نیمکت‌های دارالمعلمین نشستند، تحصیل کردند و آنگاه خود از نخستین استادان نسل برجسته دانشگاهیان ایران شدند. در آزمایشگاه دارالمعلمین، اولین تحقیقات علوم پایه در سطح بعد از متوسطه و دانشگاهی آغاز شد، نخستین لذت‌های پرسشگری و دانایی نوین ایرانی به همراه تنش‌های تردید آمیز فلسفی و شک علمی‌ در فضاهایش تجربه شد و زمزد معرفتی پی در پی در عمق ذهن و جان استادان و دانشجویانش طنین انداخت: «آهان! الآن فهمیدم، وہ که در این جا هنوز هم پرسشی به قوت خود باقی است.»

فراستخواه یادرآوری می‌کند: «در سال تحصیلی ۱۲۹۷-۱۲۹۸ اتفاق مهمی‌افتاد: تأسیس «دارالمعلمین مرکزی» – خانه ای برای تربیت معلم در ایران که در کمال تعجب سر پا ماند و این خلاف عادت بود، چراکه جامعه ایرانی معروف است به ناپایداری. اما دارالمعلمین همچنان ایستاد و باقی ماند و رشد کرد و تناور شد. در سال ۱۳۰۷، این نهاد به «دارالمعلمین عالی» و در ۱۳۱۲ به «دانشسرای عالی» ارتقا یافت. دانشسرا در ۱۳۱۳ (در دوره تأسیس دانشگاه تهران)، ضمن این که خود هسته اولیه دانشگاه را فراهم می‌آورد، تبدیل شد به جزئی از دو دانشکده آن بخش «ادبیات و علوم انسانی» اش جزو دانشکده ادبیات شد و ( بخش علوم پایه)) اش ضمیره دانشکده علوم گشت.»

او در همین مقدمه به دانشسرای عالی فلسفه می‌پردازد: «دانشسرای عالی فلسفه وجودی خاصی داشت و متمایز از تربیت معلم بود. تنوع و تکثر نهادها و مؤسسات آموزش عالی در هر جامعه ای می‌تواند معرف توسعه علمی‌و آموزش دانشگاهی آن جامعه باشد، البته به شرط کیفیت و پاسخگویی اجتماعی به نیازهای واقعی. وجود دانشسرای عالی و دانشگاه تهران با هم مصداق قابل قبولی از تنوع معنادار در آموزش عالی است. از این رو، در ۱۳۳۴ دانشسرای عالی – با وجود پیوند با دانشگاه تهران – همچنان با عنوان سابقش کار تربیت دبیر در دو حوزه اولیه، یعنی (بخش ادبیات و علوم انسانی» و «بخش علوم پایه)، را رأسا برعهده داشت. همین تمایز سبب شد دانشسرای عالی فلسفه وجودی و کیستی خاص خود را حفظ کند و نیز قانون مصوب ۱۳۳۸ در مجلسین استقلال دانشسرا را به رسمیت شناخت. از ۱۳۴۲ طبق ماده واحده هیئت وزیران، به این نهاد عنوان تازه ای دادند که از تمرکزگرایی و نگاه بوروکراتیک دولتی در هیئت وزیران آن دوره ناشی می‌شد: سازمان تربیت معلم و تحقیقات تربیتی).
هیئت وزیران گرفته شد، آن هم در زمانی که هنوز وزارت علوم و آموزش عالی به صورت مستقل از وزارت آموزش و پرورش تأسیس نشده بود. به همین دلیل، بعد از ایجاد وزارتخانه علوم در سال ۱۳۴۶، نام اصلی دانشسرای عالی با تصریح و تصویب قانونی به جای خود بازگشت.»

فراستخواه در جایی دیگر دارالمعلمین را اخگری در مدرنیته ایرانی دانسته و می‌گوید: «دارالمعلمین در چرخشگاه سده ۱۲۰۰ به ۱۳۰۰ تأسیس شد. دارالمعلمین به واقع بخشی از رنسانس معاصر ایرانی و جزوی از طرح مدرنیته ناتمام ما بود. طی این دو سده، تجربه معاصر ایرانی به آزمون نشست، هرچند با بسیاری مشکلها. «دارالمعلمین داشتن» و «دانشگاه داشتن در صدر برنامه‌های تحول خواهی این جامعه و لازمه تجدد ما بود و چه دشوار بود. همه تنش‌های پرهیجان و گاهی هولناک این راه صعب در دارالمعلمین نیز بازتاب یافت.

در این کتاب، با ذکر شواهدی استدلال می‌کنیم چگونه طرح تأسیس دارالمعلمین و حیات شکوفان آن در دوسه ده نخستش بخشی از یک طرح بزرگ تر بود و آن طرح ملیت و تجدد و تکاپوهای تمدن و تجدد ایرانی در تجربه معاصرت بود. در واقع، فکر «مدرسه سیاسی ساختن» (دارالمعلمین ساختن» و «دانشگاه تهران داشتن» فکرهای مولود بودند و از دو فکر بزرگ تر (والد) نشئت گرفتند: فکر مدرنیته و فکر ملی. بانیان و حامیان این هرسه نیز به یک خانواده بزرگ گفتمانی تعلق داشتند و کم هم نبودند کسانی مثل علی اکبر سیاسی که در هر سه نهاد (مدرسه سیاسی، دارالمعلمین و دانشگاه تهران) نقش آفرین شدند. مطالعات و استنتاج محدود نگارنده تأیید می‌کند که دو فکر معاصر ملی و مدرن ما اولا یکسره افکاری انتزاعی و خالی نبودند و در متن عمل اجتماعی انتقادی ساخته می‌شدند، و بخشی از پویش جدالی (دیالکتیکی) بودند و از پرکتیس و بلکه از پراکسیس گروه‌های تحول‌خواه ایرانی نشئت می‌گرفتند؛ ثانیا، برخلاف قول مشهور، این دو فکر خیلی هم وارداتی و ترجمه ای سطحی از مدرنیته غربی و ناسیونالیسم اروپایی نبودند، بلکه ریشه ای هر چند انتقادی در سنت‌های عقلانی ایرانی داشتند و قرین معنابخشی به تجربه معاصرت ایرانی بودند، هرچند با بسیاری خامی‌ها.»

این استاد دانشگاه در قسمتی با عنوان کارنامه دارالمعلمین می‌آورد: «دارالمعلمین مؤسسه‌ای مؤسس شد – در واقع، منشأ بسیاری از قواعد، ساختارها و ابتکارات دانشگاهی در ایران این نهاد بود. عیسی صدیق، دستیار ادوارد براون در کمبریج، از بانیان اصلی دارالمعلمین است. او هسته اصلی دانشگاه تهران را از این جا به وجود آورد و بعدا نیز در شورای دانشگاه نماینده دانشکده ادبیات دانشسرای عالی بود. محسن هشترودی در ریاضیات درخشید و همین طور است صادق رضازاده شفق در تاریخ، اسدالله بیژن در علوم تربیتی، غلامحسین صدیقی در جامعه شناسی، محمدحسن گنجی در جغرافیا و هواشناسی و بقیه استادان مؤسس.»

فراستخواه درباره خصصیه‌های بین‌المللی دارالمعلین می‌نویسد: «دارالمعلمین چندین خصیصه بین المللی نیز داشت: نخست، اقتباسی بومی‌بود از تجربه بین‌المللی در جهان پیشرو آن زمانه. فکر تأسیس دارالمعلمین برگرفته از یک تجربه پیشرو در اروپا، و نیز کشورهای در حال متجددشدن منطقه، بود که به واسطه تحول خواهان اجتماعی همچون حسن رشدیه وارد دولت شد و اصلاح طلبان دولتی را نیز به این صرافت انداخت. کسانی چون علی اکبر سیاسی و عیسی صدیق در حین تحصیلات خود در اروپا با این تجربه جهانی آشنا شده بودند. اسماعیل مرآت، استاد و نخستین معاون دارالمعلمین، دانش آموخته دانشسرایی در فرانسه بود. مؤسسان، استادان و مدیران دارالمعلمین ایرانی نقش ابتکارات ایرانی خود را به این تجربه‌های جهان شمول زدند، اما به نام بومی‌سازی به اصل تجربه جهانی دانش جدید لطمه وارد نیاوردند و شیر بی یال و دم و اشکم خلق نکردند.»

او درباره نقش دارالمعلمین در توسعه آموزش عالی آورده است: «این نخستین نهاد آموزش عالی نهادی زاینده بود و مراکز تحقیقاتی از آن مشتق می‌شدند، از جمله مؤسسه تحقیقات ریاضی غلامحسین مصاحب. از سوی دیگر، می‌توان گفت دارالمعلمین از مشکل پایتخت‌گرایی نیز تا حدودی برکنار ماند، چون به شکل شبکه‌ای و ریزومی‌در همه سرزمین گسترش داشت، با انواع متعدد دانشسراها و…
دارالمعلمین نهادی نخبه پرور بود. نسل اول ستارگان نخبه آکادمیک ایران در دارالمعلمین طلوع کردند. باید به آنان استادان استادان استادان گفت. بدیع الزمان فروزانفر فرزانه‌ای از نوادر بود و بدون تحصیلات رسنی، با اجماع خاص و عام و در ازای تحقیقات اصیلش، درجه دکتری گرفت. اما این درجه دکتری بود که از او اعتبار یافت، نه او از درجه دکتری. همین طور بودند سعید نفیسی، عباس اقبال و احمد بهمنیار. فروزانش آموزگار بزرگی بود که از محضر دانش و معرفت او افرادی چون پرویز ناتل خانلری، ذبیح الله صفا و محمد دبیرسیاقی به ثمر رسیدند. از محضر در جلال همایی، ذبیح الله صفا، علی اکبر شهابی و حسن خطیبی برخاستند. نیز در میان پرورش یافتگان دارالمعلمین بسیاری از بزرگان علمی‌و دانشگاهی ایران را می‌بینیم که، نظریه‌پردازان و پایه‌گذاران حوزه‌های مختلف در کشور شدند، مانند حمید عنایت، محمد خوانساری، فتح الله مجتبایی، غلامعباس توسلی، محمدباقر ساروخانی و… برخی از پرورش یافتگان نیز مدیران دولتی شدند، مانند فرخ رو پارسا (اولین وزیر زن)، محمد درخشش، ناتل خانلری، غلامحسین شکودی و محمدعلی رجایی.»

نویسنده در فصل نخست به این پرسش که آیا عقب ماندگی تقدیر تاریخی ایران بود؟ پاسخ داده و می‌نویسد: «بیداری معاصر ایرانی در سده ۱۲۰۰ شمسی و از دورۂ عباس میرزا به این سو آغاز شد و با مشروطه و نهادهای جدید بعد از آن به ثمر نشست و رنسانس فکری و فرهنگی معاصر و ناتمامی‌را طی سده ۱۳۰۰ رقم زد. هم درباره آن بیداری و هم درباره این رنسانس – یعنی این دویست سال دوران ساز ولی پر نشیب و فراز – در کتاب بیشتر بحث خواهیم کرد.

پشت سر این بیداری، وضع آزاردهنده ای از آثار انحطاط طولانی جامعه ایران به چشم می‌خورد. اما آیا درست است که این انحطاط را تقدیرگرایانه معنا بکنیم؟ آیا انحطاط ایرانی ذاتی این جامعه بود؟ آیا منطقی است که، با استناد به انحطاطی که علل تاریخی داشت، مرثیه‌ای به نام عقب‌ماندگی بسراییم و اسیر حس نفرین شدگی یک وجدان نگون بخت شویم؟ شواهد تاریخی به هیچ وجه نظریه عقب‌ماندگی ایران را تأیید نمی‌کنند. عقب ماندگی تقدیر تاریخی ایران نبود.»

مولف در فصل دوم که به زمینه‌های تاریخی و اجتماعی مدرنیته غربی اختصاص دارد با عنوان مدرنیته غربی آورده است: «علم جدید و نظام نوین دانش بخشی از طرح اجتماعی برای تجدد و پیشرفت و رهایی بود. پس پشت این علم، نوعی رسالت روشن فکری و اصرار به پرسشگری و سوژگی و و نقد و روشنگری و تغییر عالم و آدم بود. انواع تعارض‌های اجتماعی در دوره رنسانس و روشنگری اروپا به جریان افتاد. میدان نیروها با علایق و منافع مختلف شکل گرفت و بر سر ارزش‌های متفاوت با هم اختلاف پیدا کردند. علم هم در این میدان به میان آمد و از سوی گروه‌های خاص اجتماعی دنبال شد و گروه‌هایی نیز با آن به مخالفت برخاستند.

علم به صورت اجتماعی ساخته می‌شود. علم یک فعالیت ذهنی جدا از تحولات جامعه و تا با تمایل به روان‌شناسی تعدادی دانشمند نیست. شرایط برای رشد علمی‌از طریق دگرگونی محیط اجتماعی و قراعد و ساختارهای جمعی فراهم می‌شود. علم‌ورزی وقتی رونق می‌گیرد که نظام نوین دانایی، چونان حوزه معرفتی مستقل، از طریق تحول نظام سنتی دانش به میان می‌آید.

علم مدرن مبتنی بر فکر خود بنیادی بشر و عقلانیت و تجربه و آزمون است. علم زمانی توسعه می‌یابد که برای زندگی جامعه ارزش پیدا بکند و به آن احساس نیاز بشود. از این طریق است که عرضه و تقاضایی برای علم به، وجود می‌آید و حلقه‌های علمی‌و ارتباطات و فعالیت‌ها و مبادلات علمی‌و هنجارها و نهادهای علمی‌شکل می‌گیرند. علم جدید در غرب از این رهگذر رشد کرد. رشد و بالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود.»

وی درباره مدرنیته ایرانی آورده است: «پویش علم‌آموزی جدید معاصر ما نیز بخشی از تکاپوهای فکری، گفتمانی و اجتماعی جدید در ایران معاصر بود. در این کتاب، لحظه‌های مختلف این تکاپو – مانند گفت‌وگوی عباس میرزا و ژوبر، ترجمه آثار دکارت، انواع مدل‌های کنشگری و اصلاح‌طلبی و تحول‌خواهی – توصیف شده‌اند و همه کم‌و‌بیش نشانه‌ها یا نشانک‌هایی از یک رنسانس ناتمام و یک مدرنیته ناقص با خود دارند. در ادامه، رشدیه را می‌بینیم که باور کرده بخش بزرگی از بدبختی‌های بشری را از طریق پروژه خردورزی می‌توان رفع و رجوع کرد. او با این رویکرد بود که جنبش آموزشی خود را راه انداخت. به همین صورت در کتاب شرح می‌دهیم که چگونه تقی کاشانی، با تأکید بر علل مادی امور و پدیده‌ها، از نظام مدرن دانش استقبال کرد و فی‌المثل جانورنامه را نوشت، بی‌بی خانم معایب الرجال را به خامه کشید، اعتضادالسلطنه کار دانشنامه‌ای کرد، مشروطه‌خواهی راه افتاد و مابقی قضایا تا تأسیس دارالمعلمین که کنشی متعلق به جنبش نوسازی در نخبگان آن دوره بود.

چیزی که هست در ایران پویش‌ها و کردارهای گفتمانی کمتر مفهوم‌سازی شده‌اند. آثاری که امثال صدیق یا سیاسی درباره مواجهه ایران با غرب و تحول و تجدد نظام آموزشی و اجتماعی نوشتند (و در کتاب درباره‌شان بحث می‌کنیم) نمونه‌ای از کارهای معدودی است که به حد اشباع نرسیدند. در عین حال همچنان با تحلیل محتوای اعمال کنشگران ایرانی، به وضوح جریانی از نورایی فکری و فرهنگی و اجتماعی و تجددخواهی را ملاحظه می‌کنیم. این رنسانس و مدرنیته ایرانی چگونه قابل توضیح است؟»

فراستخواه در انتهای کتاب آورده است: «بدین ترتیب از سال تحصیلی ۱۲۹۷- ۱۲۹۸ تا ۱۳۵۶-۱۳۵۷ با شصت سال شگفت انگیز رو به روییم: از پیدایی و بر آمدن و بالا و پایین شدن یک نهاد آموزش عالی ایران به شرحی که در این کتاب مرور شد. همین که نهادهای آکادمیک متعلق به دوره جنبش نوسازی قبل از سده ۱۳۰۰ در ایران، طی دهه‌های متمادی در طول این قرن همچنان در سرزمین ناپایداری‌ها دوام آورده است برای هیجان لازم جهت مطالعه و پی‌جویی داستان آن کفایت می‌کند. در میان رؤسا و معاونان این نهاد کسانی بودند که در سمت وزارتی نیز کار کردند، مانند اسماعیل مرآت (وزیر معارف)، عیسی صدیق (وزیر معارف)، علی اکبر سیاسی (وزیر فرهنگ و معارف و احمد هوشنگ شریفی (وزیر آموزش و پرورش). نام‌ها و تخصص رؤسا در جدول زیر آمده است. چنان که می‌بینیم، متوسط دوره ریاست در آن پنج سال و چند ماه بود، با دامنه بزرگی از ۱۴-۱۵ سال فعالیت علی اکبر سیاسی و ابو الحسن فروغی تا چند ماه کار ولی الله نصر، محمود صناعی و عبدالله شیبانی؛ «از این سموم که بر طرف بوستان بگذشت، عجب که بوی گلی ماند و رنگ یاسمنی».

در پشت جلد نیز آمده است: «خاستگاه بحث در کتاب حاضر یکی از نخستین نهادهای آموزش عالی در ایران است: دارالمعلمین. در این نهاد پیشروترین آموزش‌های بعد از متوسطه در ایران ارائه شده است. در کلاس‌های دارالمعلمین، استادان استادان استادان این سرزمین درس داده‌اند. بزرگانی پشت نیمکت‌های دارالمعلمین نشستند، تحصیل کردند و آنگاه خود از نخستین استادان نسل برجسته دانشگاهیان ایران شدند. در آزمایشگاه دارالمعلمین، اولین تحقیقات علوم پایه در سطح بعد از متوسطه و دانشگاهی آغاز شد، نخستین لذت‌های پرسشگری و دانایی نوین ایرانی به همراه تنش‌های تردیدآمیز فلسفی و شک علمی‌در فضاهایش تجربه شد و زمزمه معرفتی پی در پی در عمق ذهن و جان استادان و دانشجویانش طنین انداخت.»

منبع: ایبنا